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特殊教育学校职业教育师资队伍专业化建设的问

  我国基础教育的课程改革正在驶入快车道,这是建国以来第八次国家规模的课程改革。这次课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。总理在2007年政府工作报告中提出“要把发展职业教育放在更加突出的位置,使教育真正成为面向社会的教育。”教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者,要实现的的期望,教师的责任重于泰山,这就对教师的专业素养也即教师的专业化建设提出了紧迫的要求。在教育部2007年度职业教育和成人教育工作会议上,周济部长从四个方面论述了发展职业教育的必要性,其中第四个方面是发展职业教育“是促进教育公平和改善民生的重要任务”。由于特殊教育学校的职业教育远远滞后于普通学校的职业教育,影响了周济部长所说的“促进教育公平和改善民生”的进程,这就使得发展殊教育学校的职业教育成为特殊教育界的一项重要而紧迫的任务,而教师是这一任务的承担者,这就要求特殊教育学校必须抓好职业教育师资队伍的专业化建设,让每一位教师都能拥有较高的专业素养。事实上,特殊教育教师是一种专业化程度很高的职业,在目前我国大力发展特殊教育的同时,也对特教教师提出了更高素质的要求。

  专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型,是指教师 “个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。 教师专业化是个内涵不断丰富的过程。教师专业化是中国教师教育改革的需求,我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”向“质量优化型”转变,发展特殊教育学校职业教育的紧迫性,使得特殊教育学校对职业教育师资队伍专业化建设的要求更为突出。

  根据西方学者的研究,“教师专业发展”这一概念有两个基本含义:一是指教师的专业成长过程;二是指促进教师的专业成长的过程(教师教育)。教师专业发展是一种“动态”发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业化发展的目标有两个:其一,争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。(社会学者的研究取向。)其二,把教师视为提供教育教学服务的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平。(教育研究者和实践者的取向)

  1、特殊教育学校职教师资队伍建设目标上的问题。(1)重学历达标轻教师综合素质。目前我国在师资队伍建设目标上,比较重视学历达标问题,几乎在所有的文件中关于学历达标的描述都是最清楚且易操作、有计划,而对于教师综合素质的描述则是笼统的、难以操作和把握的,这是由于我国没有内容明确而具体的职业教师任职标准,这与国外重视教师标准的开发和制定大相径庭。德国对职教教师培养规格的规定,是通过严格的培养制度达成的,没有太多的务虚的描述;美国在职教师资培养方面,有全国性的,也有地方性的标准和要求。(2)重行政管理轻教师专业发展。我国在规划职教师资队伍建设目标时,多从行政管理角度出发,忽视了教师的专业化发展,特别是教师个性化的专业发展。这与重学历有着密切的因果联系。(3)重“工程”项目轻教师制度建设。我国在师资队伍建设的有关政策文件中,经常会出现浩大的培养“名师工程”、“名校长工程”、“学科带头人”等项目,这一方面体现了有关部门对师资队伍建设的重视,但同时也反映出在师资队伍建设方面缺乏规范化、制度化、常规化的建设。只有完善制度建设才能使师资队伍建设有序稳步地进行,这一点应该借鉴德国、美国等国家的一些做法,建立比较完备的职教师资培养培训制度、任职资格制度、聘任制度等。

  2、特殊教育学校职教师资来源上的问题。(1)来源渠道广泛,但缺乏规范的准入程序。目前,我国特殊教育学校职教师资来源比较广泛,耳聋治疗,主要有普通师范、特殊教育师范、普通高校、职技高职毕业生,工矿企业技术人员,职业学校留校生,兼职教师等,但由于缺乏规范的准入程序,来自各渠道的师源只能是“八仙过海,各显神通“,有时还要通过非常规的做法才能进入职教队伍,特别是兼职教师的聘用,由于缺乏政策依据,常引起与其所在单位的矛盾。(2)来源质量复杂,且缺乏严格的准入标准。由于我国职教教师准入制度的不健全以及准入标准过低,难以保证师资的质量水平。而在澳大利亚,职业教师上岗前,必须参加为期1年的新教师上岗培训,培训结束时接受教育部门和学校的评估考核,不合格者不能颁发教师资格证书。(3)来源数量不足,且缺乏强势的吸引机制。尽管特殊教育学校职业教育的师资打破了由师范院校培养的来源单一的局面,但总的来说,从其它渠道尤其是从生产一线来的技术骨干还显不足,兼职教师的比例也很小。

  3、特殊教育学校职教师资职前培养中的问题。(1)培养目标不够到位,学术性、师范性、技术性有待整合。职教师资的培养目标是要培养能胜任职业教育教学工作的教师,这种教师的基本质量规格就是“双师型”,即教师+专业工程师,而实际培养中这一目标没能落实到位。(2)培养模式不科学,职业性、实践性、情境性有待强化。我国职教师资的培养仍然沿用普通师资的培养模式,即学校本位培养模式。有待借鉴德国“双师型”职教师资培养模式。(3)培养课程不合理,课程内容、课程结构、课程教学有待改革。

  4、特殊教育学校职教师资职后培训中的问题。(1)缺乏规范、长期性的培训规划。职后培训是教师教学保持先进性、生命力、竞争力的必要途径。然而现实情况是缺少不断促进教师职业成长的长远的、可持续发展的培训规划。(2)缺乏灵活、多样性的培训机构。长期以来我国教师的培养和培训是分开的,由师范院校承担职前培养,教育学院、进修学校开展职后培训。但这对于职教教师而言,仍然存在不足,因为职教教师除了理论进修外,更重要的是要接触生产实际,了解企业,企业培训应是职教师资培训的重要方面。(3)缺乏自主、个性化的培训内容。在我国,由于培训内容与教师工作实际脱节,导致教师缺乏参与培训的积极性,培训效果也很不理想,存在重形式、轻实效的倾向。(4)缺少激励、发展性的培训评价。长期以来,对职教教师的培训评价主要是从管理与考核角度出发,造成教师对培训的消极态度甚至抵触情绪。而且,由于评价观念、内容、方法的落后,评价的结果不能说明教师培训的实效以及被评价教师的素质情况,其效度、信度较差。

  (一)、在特殊教育学校职业教育师资专业化发展中我们应该倡导以下新的理念,建立全新的教师专业化发展的观念意识:

  第一,依据特殊教育学校职教教师专业社会化和个体发展阶段理论,建立一体化与终身化的教师培养和发展模式;

  第四,增进教师专业化的政治支持:建立有利于增进教师专业化发展的教师组织;

  (三)、教师的专业素质。教师的专业素质以一种结构形态而存在。教师素质是“教师拥有和带往教学情景的知识、能力和信念的集合,它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育获得的。” 专业知识、专业技能和专业情意,是构成专业素质的主要部分。教师的素质受教育工作的性质、地位和作用的影响;受教育发展和学生发展的现实需要支配。

  1、特殊教育学校职教教师的知识结构。舒尔曼认为教师必备的知识至少包括:(1)学科内容知识,康复语训,包括该学科的发展状况;(2)一般教学法知识;(3)课程知识;(4)学科教学法知识,指学科内容知识和教育专业知识的混合物;(5)有关学生及其特性的知识;(6)有关教育脉络的知识;(7)有关教育的目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识。作为特殊教育学校的职教教师,除了具备以上七个方面的知识外,还应该具有特殊教学语言知识,也就是说聋教育师资要掌握中国手语的应用,盲教育师资要要掌握盲文的应用。只有这样,才能充当好理想与现实、理论与实践之间的转化者。

  国内林崇德教授认为:教师的知识可分为本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识,教师扎实的本体性知识是取得良好教学效果的基本保证。文化知识的广泛性和深刻性一定程度上决定着学生全面发展的效果,它能满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要;帮助学生了解丰富多彩的客观世界;帮助自己更好地理解所教学科知识;帮助自己更好地理解教育学科知识。实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识,这种知识是教师教学经验的积累,实践性知识的积累需要教师有反思型思维和教学能力。条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。

  2、特殊教育学校职教教师的专业技能构成。教师的专业技能由教师的教学能力、教学技巧和应用现代化教育技术所构成。教学能力由一般教学能力和具体学科教学能力构成。一般教学能力指各种各样教学活动所涉及的能力,主要有:教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力。(1)教学监控能力:指教师为了保证教学的成功,达到预期的教学目标,而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力是教学诸能力中最高级的能力。(2)教学认知能力:指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。在教学能力结构中,教学认知能力是基础能力。(3)教学操作能力:指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。从手段看表现为言语表达能力(如语言表达的准确性、条理性和连贯性等)、非言语表达能力(如言语的感染力、表情、手势等)与选择和运用教学媒体的能力(如运用教具的恰当性)。从内容看表现为呈现教材的能力(如恰当地编排呈现内容、次序、选择适宜的呈现方式等)、课堂组织管理能力(如学生学习动机的激发,教学活动形式的组织等)和教学评价能力(如及时获得反馈信息的能力,编制评价工具的能力等)。

  教师应用现代化教育技术的能力已成为21世纪教师教学能力的重要组成部分。包括:运用计算机辅助教学的能力;运用多媒体技术的能力;使用现代远程教育手段与开展网络课程教学的能力。

  我国著名教育家顾明远指出:“社会职业有一条铁的规律,即只有专业化,才有社会地位,才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可担任的,则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位,教师的职业不被社会所尊重,那么这个社会的教育大厦就会倒塌,这个社会也不会进步”。坚持专业化发展,才能凸显职教教师的专业技术含量。强调职教教师的专业化,也即强调了其职业的高技术含量,不是任何人都能担当的,不是任何具备了某学历的人就可从事的,他有其特殊的训练与教育要求,尤其是对特殊教育学校的职教教师的要求更高,唯有如此,才能维护职教教师的职业地位与职业声望,赢得社会的尊重;坚持专业化发展,才能吸引优秀人才进入职教教师队伍,专业要求的提高,必将带动职业地位、职业待遇的提高,增加职业的吸引力和竞争力,从而选拔到高素质的教师;坚持专业化发展,才能提高我国职业教育的质量和水平。只有加强职教教师的专业化发展,大力提高职教教师的专业素质,才能打造高质量的职业教育品牌。

  所谓新型的职教师资,就是具有丰富内涵的“双师型”职教师资,可以概括为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。 “一全”是指具有全面的职业素质,如科学人文素质、专业理论素质、专业技能素质、教师道德素质以及良好的身心素质;“二师”是指职教教师既能从事文化课或专业理论课教学,又能从事实践技能的教学和指导,也就是说“双师型”教师既要做“人类灵魂的工程师”,又要成为专业领域的工程师;“三能”是指“双师型”教师具有全面的能力素质,能进行专业理论课或文化课的教育教学、能进行专业技能训练指导、能进行科学研究和课程开发建设;“四证”是指职教教师必须具备的学历证书、技术(技能)等级证书、教师资格证书和继续教育证书。造就这样的“双师型”职教师资,传统的教师教育课程亟待改革:(1)调整课程结构;(2)强化实践性课程;(3)优化课程内容。

  延长职教师资职前培养年限,实行“专业教育+师范教育”模式,教师教育年限延长是世界教师教育发展趋势之一,尤其是职业学校教师,不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课、师范类课程,更要加强专业课教学法课程。针对现行职教师资培养模式的弊端,借鉴美国专业发展学校的成功经验,我们提出职教师资培养应采取大学、职业学校、企业三元合作的培养模式。三元的合作,不是传统的教育见习、实习方式,而是大学、职业学校、企业共同培养合格职教师资、互相利用优势资源共同发展的新型职教师资培养模式。大学要合理安排、组织好学生到企业生产现场,熟悉整个生产流通过程,并且亲自实践,企业要派有经验的技术人员制订学生在企业的活动计划,负责学生的专业成长,还必须为学生开设一定的专业课程。大学还要组织学生到特殊教育学校参与职业教育,特殊教育学校不仅要选派优秀教师进行指导,还要为师范生开设教学法之类的课程,提供案例分析、观摩教学。大学也要为特殊教育学校教育教学质量的提高开展研究和指导,为特殊教育学校教师提供职后培训。建立大学、企业、特殊教育职业教育学校合作模式,在共同研究解决特殊教育职业教育的现实问题中,大学教师得以发展和验证特殊教育的理论,企业可以得到具有实践操作能力的员工,特殊教育学校的教师也能提升自己的科研水平,助听器百问,获得自我完善和持续发展的机会与可能。三元合作职教师资培养模式的运作机制还有待建立,三方合作的基础、职责与权力需要有法律法规或合同的保障。

  1、制订职业生涯发展规划,倡导终身学习。任何教师的专业成长贯穿于职前培养与职后培训的全过程,这就要求教师有自觉的专业发展意识,能够结合自己的素质特点与教育教学实际,制定适合自己发展的职业生涯规划,确定每个阶段职业发展的目标。其次,随着终身教育思想的发展,终生学习理念对于职教教师尤为迫切。作为职业教育教师,需要不断更新自己的知识。终身学习对于职教教师已不仅仅是一种理念,而应切实转化成行动了。

  2、教师应成为研究者 。 21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的,而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是传统的“知识的传递者”,也不再是知识权威的代表。(1)把教师束缚在知识传递位置上的传统教育已不再适应教育发展的需要;(2)知识经济时代迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者(3)丰富的研究机会,最佳的研究位置,为教师成为研究者提供了可能。

  教师主体意识和研究意识是教师专业发展的重要支撑。教师成为“研究者”,可以提高教师的自身素质和教育质量,沟通理论与实践,使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来,使得教师工作重新获得“生命力和尊严”,显示出其不可替代性。

  3、从经验中学习,在反思中成长。经验加反思是教师专业成长的最有效途径,专业发展不能无视教师原有的经验,要在原有经验的基础上,通过反思和实践,实现智能的重新建构。教师只有不断的研究新情况、新问题、新环境,不断反思自己的教育教学行为,才能促进自己的专业发展,先进的教育理论也只有在教师个体与其自身具体实践情境和经验的研究结合起来的条件下,才能得到有效的运用。教师专业发展需要反思型教师。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样,他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业”。

  反思,一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力,强调教师要检查自己的教学实践,回顾、诊断、监控自己的行为表现,以改进教学方法和策略,适应教学需要。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长=经验+反思。他还指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。考尔德希德说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”, “反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。教师的专业发展是一种自我反思的过程。“外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何,还是取决于教师是否有‘反思’、反思的指向(专业行为或专业发展)和反思的深度,取决于教师的自我专业发展意识”。反思帮助教师把经验和理论联结起来,从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思,教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。科顿和斯巴克斯·兰格提出了一个教师反思框架,描述了反思的过程:(1)教师选择特定问题加以关注,并从可能的领域,包括课程方面、学生方面等,收集关于这一问题的资料。(2)教师开始分析收集来的资料,形成对问题的表征,以理解这一问题。 (3)一旦对问题情境形成了明确的表征,教师就开始建立假设以解释情境和指导行动,并且还在内心对行动的短期和长期的效果加以考虑。(4)考虑过每种行动的效果后,教师就开始实施行动计划。当这种行动再次被观察和分析时,就开始了新一轮循环。

  从经验中学习,在反思中成长,最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究,现代教师学提供的大量案例说明,经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。当前,在教师教育工作中全面倡导反思实践,开展反思能力的培训,对于教师自主专业发展的意义是无限的。

  4、使教师任教的学校成为教师专业发展的基地 。教育界人士包括教师开始逐渐认识到:学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。学校不仅是培养学生的场所,而且是教师专业成长的基地。学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功能。“具有教师发展功能的学校才是‘真正的学校’”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的,教师专业发展离不开教学,教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习团体,学校中的每个人都是学习者,地位平等,因此,教师是成年的学习者。教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。目前,以教师需要为出发点又以教师的任教学校为中心的教师培训主要有两种:一种是校本培训,另一种是教师发展学校培训。

  校本培训,按欧洲教师教育协会1989年的界定,指的是源于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点,以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性,结合校情,落脚点在具体教育实践上,跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活,通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力,还可以与大学、教育科研部门合作,通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机,帮助教师排除了专业发展的障碍,缩小了理想与现实教学的距离。

  教师专业发展学校培训,从严格意义上说,教师专业发展学校并不是一所新学校,而是一个全新的 “概念”。它是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的,融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式。“教师发展学校之所以是在中小学建制内,就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境”。教师专业发展学校不仅是大学教育研究的实验学校或示范学校,而且承担新教师培训和在职教师的专业发展培训。这样,学校通过和大学的合作并建立密切的伙伴关系完成教育实习、培训指导和教师专业发展的各项任务。“教学与学习是不可避免的联系在一起的,教学就是学习”。正是基于这种理论假设,才产生了教师专业发展学校。在教师发展学校里,教师与专家的地位是平等的,教师不再是教育理论的消费者,而是与专家平等的合作者。教师要主动发现问题、解决问题,并在教学实践中接受检验,从而提高专业能力,实现专业发展。

  1、制订特殊教育学校职教师资的专业标准,将教师的学历要求转化为资格要求。由于特殊教育教育对象的特殊性,决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性,他们不仅要具备一般教师所具备的基本条件,还要具备从事特殊教育职业教育工作所必备的专业知识、教育教学能力和职业道德。

  专业认证是现代教育的一大特征,专业认证就是要制订专业标准。对特殊教育教师任职资格规定较为系统、全面并具影响力的是美国特殊儿童委员会1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》,明确规定了所有准备成为特殊教育教师和获得专业资格者都应掌握的知识和技能要求。教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认证,提高入行标准,体现教师职业的专业性、技术性和规范性。我们不可能全盘照搬这个标准,但我们可以学习借鉴他人的经验,结合我们的实际制订出符合我国国情和需要的特殊教育教师标准,从而规范特殊教育教师的专业化水准。

  2、完善特殊教育学校职教师资的评聘制度。我国职业教育教师职称评审工作虽已开展多年,但是还存在很多很多问题,职业教育教师的职称评审总是与普通学校放在一起,没有单独的系列。特殊教育学校职业教育教师的职称评审也是与普校放在一起,既没有职教特色的评审标准,更没有体现特殊教育的特色。由于没有单独的系列,只能参照普校其他学科教师的评审标准,无形中损害了特殊教育学校职业教师的利益,也误导了特殊教育学校职业教师的专业化发展方向。特别是教师与工程师职称评审分属于不同的部门管理,给“双师型”教师的职称评审带来极大的困难,从而影响了特殊教育学校“双师型”教师的建设工作。所以,当前急需研究开发职教教师的职称评审以及晋升制度,特别是制订特殊教育学校职教教师具有特殊教育特色的职称评审和晋升标准,并与相应的工资待遇挂钩,引领特殊教育学校职教教师朝着专业化发展方向持续努力。

  3、提升特殊教育职教教师的专业地位。教师专业化不仅是教育自身的问题,也是社会职业发展的问题。要使特殊教育学校的职业教育得到较好的发展,需要一个和谐的社会环境和适度的经济支持、社会保障措施,才能保证特殊教育学校职教师资专业化水平不断提高,从而使特殊教育学校职业教育的质量真正得到提高。国家应对特殊教育教师在培养、使用、职称评定等方面给予一定的政策倾斜,并且以一定的经济待遇和工作条件作为特殊教育教师专业化发展的物质保证。社会的肯定和鼓励是特殊教育学校职业教育教师的专业化发展的精神动力。由于特殊教育教育对象的特殊性决定了他们很难从世俗意义下的学生成功中获得职业的成就感,因此他们更关注特殊教育教师专业地位的提升和自己劳动成果获得他人的承认。所以,社会、有关部门、特殊教育学校应对职业教育教师的工作给予即时的评价和精神激励。返回搜狐,查看更多

发布于:2019-07-26

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