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特殊教育学校职业教育师资队伍专业化建设的问

  我国基础教育的课程改革正在驶入快车道,这是建国以来第八次国家规模的课程改革。这次课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。总理在2007年政府工作报告中提出“要把发展职业教育放在更加突出的位置,使教育真正成为面向社会的教育。”教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者,要实现的的期望,教师的责任重于泰山,这就对教师的专业素养也即教师的专业化建设提出了紧迫的要求。在教育部2007年度职业教育和成人教育工作会议上,周济部长从四个方面论述了发展职业教育的必要性,其中第四个方面是发展职业教育“是促进教育公平和改善民生的重要任务”。由于特殊教育学校的职业教育远远滞后于普通学校的职业教育,影响了周济部长所说的“促进教育公平和改善民生”的进程,这就使得发展殊教育学校的职业教育成为特殊教育界的一项重要而紧迫的任务,而教师是这一任务的承担者,这就要求特殊教育学校必须抓好职业教育师资队伍的专业化建设,让每一位教师都能拥有较高的专业素养。事实上,特殊教育教师是一种专业化程度很高的职业,在目前我国大力发展特殊教育的同时,也对特教教师提出了更高素质的要求。

  专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型,是指教师 “个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。 教师专业化是个内涵不断丰富的过程。教师专业化是中国教师教育改革的需求,我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”向“质量优化型”转变,发展特殊教育学校职业教育的紧迫性,使得特殊教育学校对职业教育师资队伍专业化建设的要求更为突出。

  根据西方学者的研究,“教师专业发展”这一概念有两个基本含义:一是指教师的专业成长过程;二是指促进教师的专业成长的过程(教师教育)。教师专业发展是一种“动态”发展的过程,教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业化发展的目标有两个:其一,争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。(社会学者的研究取向。)其二,把教师视为提供教育教学服务的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平。(教育研究者和实践者的取向)

  1、特殊教育学校职教师资队伍建设目标上的问题。(1)重学历达标轻教师综合素质。目前我国在师资队伍建设目标上,比较重视学历达标问题,几乎在所有的文件中关于学历达标的描述都是最清楚且易操作、有计划,而对于教师综合素质的描述则是笼统的、难以操作和把握的,这是由于我国没有内容明确而具体的职业教师任职标准,这与国外重视教师标准的开发和制定大相径庭。德国对职教教师培养规格的规定,是通过严格的培养制度达成的,没有太多的务虚的描述;美国在职教师资培养方面,有全国性的,也有地方性的标准和要求。(2)重行政管理轻教师专业发展。我国在规划职教师资队伍建设目标时,多从行政管理角度出发,忽视了教师的专业化发展,特别是教师个性化的专业发展。这与重学历有着密切的因果联系。(3)重“工程”项目轻教师制度建设。我国在师资队伍建设的有关政策文件中,经常会出现浩大的培养“名师工程”、“名校长工程”、“学科带头人”等项目,这一方面体现了有关部门对师资队伍建设的重视,但同时也反映出在师资队伍建设方面缺乏规范化、制度化、常规化的建设。只有完善制度建设才能使师资队伍建设有序稳步地进行,这一点应该借鉴德国、美国等国家的一些做法,建立比较完备的职教师资培养培训制度、任职资格制度、聘任制度等。

  2、特殊教育学校职教师资来源上的问题。(1)来源渠道广泛,但缺乏规范的准入程序。目前,我国特殊教育学校职教师资来源比较广泛,主要有普通师范、特殊教育师范、普通高校、职技高职毕业生,工矿企业技术人员,职业学校留校生,兼职教师等,但由于缺乏规范的准入程序,来自各渠道的师源只能是“八仙过海,各显神通“,有时还要通过非常规的做法才能进入职教队伍,特别是兼职教师的聘用,由于缺乏政策依据,常引起与其所在单位的矛盾。(2)来源质量复杂,且缺乏严格的准入标准。由于我国职教教师准入制度的不健全以及准入标准过低,难以保证师资的质量水平。而在澳大利亚,职业教师上岗前,必须参加为期1年的新教师上岗培训,培训结束时接受教育部门和学校的评估考核,不合格者不能颁发教师资格证书。(3)来源数量不足,且缺乏强势的吸引机制。尽管特殊教育学校职业教育的师资打破了由师范院校培养的来源单一的局面,但总的来说,从其它渠道尤其是从生产一线来的技术骨干还显不足,兼职教师的比例也很小。返回搜狐,查看更多

发布于:2019-08-04

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